„Nincs messze a
tanoda,
indul oda
Laboda.
Siess, siess, Laboda:
lábad ide, amoda.”
Tamkó Sirató Károly: Laboda (részlet)
Nagyon egyetértek L. Ritók Nórával, aki azt írta a Taní-tani Online (2012) felületén: „Nem vagyok híve az intézményeken kívüli megoldásoknak. Mert azt gondolom, jó iskola kell, és akkor nincs szükség tanodára. Jól működő családgondozás, védőnői szolgálat kell és akkor nincs szükség Biztos Kezdet Házra. Főleg azért nem, mert ezek nálunk mindig pályázatokból szerveződnek, és addig tartanak, amíg a projektpénz.“
De mindketten tudjuk, hogy amíg oda nem érünk, hogy az ellátó és szolgáltató intézmények sokkal szélesebb körnek tudnak személyre szabott és minőségi szolgáltatást nyújtani, addig van dolgunk ezen a téren – meggyőződésünk ellenére is. Addig bizony minden kis morzsának, szalmaszálnak, együttműködő – bármily kicsinyke – szervezetnek, embernek is örülni fogunk, aki a rendszerek szélén himbálózó vagy arról éppen lepottyanó gyerekeket, családokat segíti. Iskolaigazgatóként pedig örülök a körülöttünk és velünk dolgozó tanodáknak.
Mielőtt leírnám, mit gondolok egy olyan iskola-tanoda együttműködésről, amely a legjobban szolgálja a gyerekek érdekét és fejlődését, egy kicsit idézzük fel alapfokú oktatási rendszerünk furcsa jellemzőit – a gyerekek szemszögéből. Ebben az írásban az „iskola” alatt végig – és leginkább – azokat a tanintézményeket értem, akik állami fenntartásban nagyobb arányú hátrányos helyzetű és/vagy roma gyermeket oktatnak, de azért sok olyan iskola is beleférhet a jellemzésbe, akik nem állami fenntartásban és nem az említett gyerekeket fogadják.
– Mi volt a suliban?
– Semmi.
„Az általános iskolában nyolc évfolyamon országosan egységes követelmények szerint alapfokú nevelés-oktatás folyik. Az általános iskola a tanulót az érdeklődésének, képességének és tehetségének megfelelően felkészíti a középfokú iskolai továbbtanulásra.”[1] A 2011-es törvény neve a jogalkotók érzékenységét kifejezve közoktatásiról köznevelésire változott. Jelezték ezzel is, hogy mennyire fontosnak tartják a nevelést a puszta oktatási (tudásátadási) folyamatokkal szemben. (A törvény szövegében 1019-szer fordul elő a nevelés szó, 724-szer az oktatás – ezen belül 112 alkalommal találkozunk a nevelés-oktatás kifejezéssel.) Ezen elképzelést hangsúlyozva még bevezették a gyerekek 16 óráig kötelező bennmaradását. Valóban sok idő áll rendelkezésre a neveléshez.
Aztán kiderült, hogy az idő nagy része kötött tanórákat jelent, és minden nevelési cél vagy helyzet átváltódik azonnal tanítási órára. Keveset mozognak a gyerekek: több testnevelésóra, nem értenek a pénzhez, akkor az valamilyen gazdálkodási óra, nincs rendben az erkölcsi neveltségük, akkor erkölcstanóra, nem énekelnek eleget, akkor több énekóra. Mikor befejezik az óráikat (2-3 óra körül délután), akkor a maradékban tanulószoba, hogy végezzenek a kapott porciókkal. Lehet még valamilyen szakkör is az iskolában, és vannak, akik elhagyják az iskola fedélzetét külsős edzéseik, különóráik miatt. Tudjuk azt is, mit jelent az „országosan egységes követelmények szerint” folyó tanítás: mindenkinek meg kell felelnie a zsinórmértéknek, mindegy honnan jött, mit tud már, hova megy haza. Ez a szemlélet azt közvetíti: mi mindent megteszünk, egyenlők az esélyek, hiszen mindenki ugyanazt kapja.
A legtöbb hátrányos helyzetben lévő és/vagy roma családból érkező gyerek – ennek ellenére – nem tud az iskolában jól, de még csak megfelelően sem teljesíteni. Ha meghallgatjuk a tanárokat, a következőket mondják róluk: általában rosszak a jegyeik, sokat hiányoznak, a pedagógusok számára nem elfogadható a viselkedésük, nem tudnak figyelni, esetleg csúnyán beszélnek, nincs kész a házi feladatuk, nincs felszerelésük, nem motiváltak, figyelmetlenek, hangosak stb. Nem taníthatóak, mert neveletlenek. Nem lehet velük haladni.
Az erre válaszként szerveződő kompenzatorikus (felzárkóztató, korrepetáló) órák sem hozzák meg a várt eredményt, hiszen ebben az esetben vagy elkülönülten szervezve, vagy az iskolai órák után kell még a gyerekekkel foglalkozni. A tanulmányi eredmények középpontba állítása helyett nem sok iskola teszi fel azokat a – valószínűleg inkább neveléssel kapcsolatos kérdéseket – amelyek sikeresebbé tehetnék a zsinórmérték alatti gyerekeket is. Mivel tudnánk a gyerekek tanulási motivációját, kíváncsiságát felkelteni és fenntartani? Hogyan tudnánk elérni, hogy képesek legyenek tanulni? (Általános tanulási kompetenciák?) Hogyan tudjuk őket megtanítani együtt dolgozni, közösen gondolkodni, egymásnak segíteni, egymásra figyelni, miközben önmagukat is megismerik? Hogyan segíthetjük őket a felelősségvállalásban? (Szociális kompetencia?) Nincs idő. Haladni kell a tananyaggal. Neveljenek a családok, az anyja és az apja.
…és akkor jönnek a civilek
Az iskola tehát az életben való beváláshoz szükséges kompetenciák elsajátítását a családokra, de legalábbis az iskola falain kívülre hárítja. Aki teheti – mert elég képzett, mert fontosnak tartja, mert anyagilag megteheti, mert olyan helyen lakik –, az tulajdonképpen igyekszik is gyermekét eljuttatni különböző szabadidős, tehetséggondozó, kreatív, alkotó közösségekbe, segítő, többletet adó – vagy éppen másképp magyarázó – külön órákra. Akiknek tehát úgy adódott, hogy a családi környezet sem és az iskolai formális oktatás sem biztosítja az együttműködés, egymásra figyelés, a feladattartás, a kitartás, az önfegyelem stb. fejlődését, azoknak általában az informális tevékenységekre sincs lehetőségük.
Azonban a tanodák pontosan ezt a feladatot vállalják fel, többnyire civil fenntartásban és civil szemlélettel. Közösséget is szeretnének teremteni, a tanulásban is segítenek, személyesen is foglalkoznak a gyerekekkel. Érdekes tapasztalata az majd’ minden tanodának, hogy az iskolában nem érdeklődő, nem működő, viselkedési problémákkal küzdő gyerek szívesen megy délután a nem kötelező tanodába, lassan-lassan betartja a szabályokat, leül tanulni egy önkéntessel, kivárja a sorát egy játékban.
Tanoda szerveződik kis faluban, ahol már semmi sincs a lakóházakon kívül (még esetleg a templom vagy egy kis vegyesbolt pár órás nyitva tartással); tanoda nyílik a nagyvárosi, nehezebb környezetben lévő iskola közelében; tanoda a kisvárosban, ott, ahol az iskola után nincsenek közösségi terek. Nagyjából egy év, mire létrejön a kis csapat, aki éppen azokkal a gyerekekkel szeretne dolgozni, együtt lenni, akik olyan nagyon nemkívánatosak az iskolában, akikkel nem lehet haladni, akik neveletlenek, akikből legfeljebb csak úgyis az lesz, ami az apjuk meg az anyjuk: jó esetben közmunkás.
Nem, a tanoda sem működik azonnal, nem akarnak a gyerekek leülni tanulni; ha valami nem úgy van, ahogy akarják, becsapják maguk mögött az ajtót. Összevesznek azokkal, akikkel az iskolában is összevesztek, ordítanak, ha azt hiszik, igazuk van, próbálgatják a felnőttek türelmét. És a tanodások gondolkodnak, mit csináljanak másképp, hogy működjön. Hogyan lehet a gyerekeket bevonni a tevékenységekbe, amikről ők tudják, hogy arra van szükségük, kiket hívjanak meg, milyen eszközöket vegyenek, hol húzzanak határokat? Elmennek a családokhoz: a szülők vajon mit gondolnak? Mi van otthon, honnan jön ez a gyerek? Elkeserednek, be akarják zárni a tanodát, hagyni az egészet, hiszen nem működik, nem tudnak velük dolgozni, hálátlanok, ők pedig sikertelenek. Aztán eljön az a nap, amikor – teljesen megmagyarázhatatlan módon – a beszélgetőkörben mindenki meghallgatta a másikat. Valaki rászólt a közbekiabálóra, valaki magától kente a kenyeret, valaki összesöpört. Aztán jönnek az ötletek is, és lassan kialakul a tanoda légköre, kultúrája, és el lehet kezdeni tanulni, mert már nem iszkol mindenki a könyvek, papírok láttán. Minden tanoda a saját mentorai, önkéntesei, vezetői erősségei alapján találja meg ezt az utat: festenek, fociznak, társasoznak, zenélnek – valami, amit a felnőtt hitelesen csinál – velük. Aztán már azt is lehet együtt csinálni, ami addig nemszeretem dolog volt, mert miatta, érte, vele valahogy olyan más, mint az iskolában.
Mit tanulhatunk egymástól?
Az az iskola, amelyiknek a közelében tanoda nyílik, nagyon örülhet a szerencséjének. Hirtelen komoly erőforrás-növekedés pottyan az ölébe, nem is akármilyen lehetőségekkel. Általában lelkes fiatalok (és kevésbé fiatalok: tapasztaltabbak) azért jelentkeznek be, hogy szeretnének a legproblémásabb gyerekeknek programokat nyújtani, tanulnának velük, megkeresnék a szülőket, vinnék őket ide-oda külsős programokra. Van-e ilyen?
A legtöbb pedagógusnak azért ilyenkor leesik az álla (ha még előtte nem tapasztalt hasonló hozzáállást): azokat a gyerekeket keresik, akiket mi éppen a legnehezebbnek gondolunk? Ez aztán a kereslet-kínálat összetalálkozása! Ezért érthetetlen kicsit bizonyos iskolák ódzkodása és elzárkózása tanodával való együttműködéstől, hiszen az iskola munkáját is segítik a külső szervezet nyújtotta lehetőségek – persze, csak akkor, ha ezt mindkét oldal alapos egyeztetés után teszi. Különböző szemléletet kell összehangolni, és itt nincs helye a másik fél lenézésének, munkája megvetésének.
A pedagógusok általában nagyobb tapasztalattal rendelkeznek a formális oktatásban, ismernek sokféle tankönyvet, munkafüzetet, és – különböző mértékben – alkalmaznak csoportokban működő, ritkábban egyéni fejlesztési módszereket. Erősebb a bürokratikus fegyelmük, sokféle rutinjuk van, ami megkönnyíti a napi működést. Jobban tudják a határokat kezelni – bár nem mindig a megfelelő eredménnyel.
Azonban az iskola egyik jellemzője – mint már az elején kifejtettem – az, hogy a gyermeket szeretné az iskolához igazítani és nem az iskolai gyakorlatot a gyerekhez. Az iskola kötelező: így nem kell a gyerekeket „megnyerni” a napi tevékenységekre, hanem azok elvártak. A követelmények deklaráltak, validitásuk nem megkérdőjelezhető – aki nem teljesíti, abban hiba van. A tempó előírt, a haladás érték, a lassúság, időzés értéktelen. Gyakran és kimondottan hangzanak el átfogó ítéletek a gyerekekről, sok a „már megint”, a „mindig ő”, a „miért is nem csodálkozom”. Beszélgetésre alkalom és idő ritkán adódik, az is az „anyagtól” ellopott. Érezhető sok esetben a megfáradás, a kudarc tapasztalata, a hiábavaló segítő szándék megélése.
A megszokott kerékvágásból üdítően tud kizökkenteni a tanodások lelkesedése, optimizmusa, a tanakodások azon, mit kell másképp csinálni, mit teszek én rosszul, kinek van ötlete egy-egy gyerekhez. A tanoda alapvetően örül, hogy a gyerekek bejönnek, hiszen nem kötelező – ha a hibákat keresi a gyerekekben, akkor egyszerűen odébbállnak. Keressük ezért azt, hogy miben vagy jó. Azt biztos szívesen csinálod, és akkor majd rávehetünk másra is. A házirend vagy bármilyen szabályrendszer csak akkor működik, ha megegyezésen alapul: keserves megtapasztalni és jelentős idővel jár a megalkotása. Az informális csoport kialakításában a bizalom, az egymásra figyelés, a munkamegosztás fontos. A napi rutinok, a felelősségekkel járó feladatok, a problémák közös megbeszélése, nem meglepően, segíti a szociális kompetencia fejlődését. A személyes együtt tanulás, a játékos módszerek, a tanulás tudatosítása a tanulási kompetenciákat erősíti; és a sokféle, nem megszokott tanulási helyzet: kirándulásokkal, tapasztalati élményekkel, beszélgetésekkel fűszerezett ismeretszerzés, a kérdések lehetősége felébresztheti a kíváncsiságot. A tévedés lehetősége, a bátorítás az erősségek irányába motiválttá teheti az addig semmi iránt nem érdeklődő gyereket. Az önálló gazdálkodás jobban rászorítja a tanodákat a takarékos és átgondolt gazdálkodásra: ha a gyerekeket is bevonja, már megint tanulnak valami nem tananyagszerűt.
A tanodások első útja mindig a családokhoz vezet: megkeresik a legfőbb szövetségeseket, megtapasztalják a gyerekek körüli helyzeteket, látják a kapcsolatokat, a kötődéseket. A gyerekek elfogadása fontos elismerés a szülőnek: a támogatása pedig fontos a gyerekekkel foglalkozó tanodásoknak. A szülők is bejönnek a tanodába (miközben lehet, hogy az iskolát messze elkerülik), hiszen nem kell attól tartaniuk, hogy a problémák lesznek vég nélkül sorolva, amiből az is világosan kiderül, hogy ő is alkalmatlan a szülői szerepre, a gyerek pedig végképp menthetetlen. Az iskola és tanoda egymás felé nyitása lehetőséget adhat arra, hogy új tudások, módszerek és készségek frissítsék fel az iskolai gyakorlatot; a másik oldalon pedig erősíthetik és könnyíthetik a tanodások munkáját a gyerekek iskolai elismerésével.
Hogyan dolgozzunk együtt?
A hozzáállásbeli és szemléletbeli különbség bizony nem nagyon kedvez az együttműködésnek: a pedagógusok és iskolavezetők általában nem tartják komoly dolognak a tanodát. Mikor később, a tanodások sokszor keserves erőfeszítései után érkeznek a pozitív visszajelzések a problémás gyerekekről, hitetlenkedés vagy éppen gúnyolódás fogadja őket. Persze, ha csak játszanak és nem kell tanulni, akkor lehet, hogy működik a gyerek, de itt az iskolában jegyeket kell adni és követelmények vannak. Az iskolának és a pedagógusoknak el kell hinniük, hogy a tanodai munkát a saját javukra fordíthatják, hogy az informálisabb keretben működő gyerek a felnőttek összefogásával könnyebben megnyerhető az iskolai munkára, teljesítésre is. Valóban kisebb a tanoda kockázata – ebből a szempontból, de ez lehetőséget is ad a kísérletezésre, munkaformák, ösztönzők, módszerek kipróbálására vagy éppen elvetésére. Ezek a tapasztalatok megoszthatók egy tantestülettel: megmutatva, hogy a kudarc egy újabb tanulás lehetősége, és ami bevált, azt mindenki használhatja.
Azt gondolom, mivel a tanoda keresi fel általában az iskolát együttműködést kérve, jó, ha megpróbálja az előnyöket és a segítséget hangsúlyozni, nem sértve az iskolai dolgozók érzékenységét. A kudarcokat gyakran megélő pedagógusok nem könnyen veszik, ha valaki azzal keresi meg őket, hogy majd ő megmutatja, hogy is kell ezt csinálni. A megfelelő és rendszeres kommunikáció, az időben történő információcsere, a pedagógusok bevonása a programokba, mind nagyban segíti azt, hogy az iskola ne ellenséget vagy felesleges bajkeverőket lásson a tanodásokban. A tanoda közvetít, más szituációkat teremthet az iskolai pedagógusok számára is: nem iskolai környezetben láthatják a gyerekeket, találkozhatnak a szülőkkel, olyan tevékenységekben, sikerekben tapasztalhatják meg a gyerekek fejlődését, amelyek segíthetik őket egy-egy nehezebb gyerek elfogadásában.
Jó példa a tanoda-iskola együttműködésre az olyan közös képzések, tréningek meghirdetése, ahol a két fél megismerheti egymást, és egy jó tréninghelyzet kimondatja a félelmeket, felesleges aggodalmakat, összehozza különböző terület munkatársait, segít felfedezni a kiegészítés lehetőségeit. A délutánok, a programok közös tervezése, a külső erőforrás megjelenése erősítheti a két szervezet kölcsönös elfogadását. A tanodai munkatárs, a programokra, eszközökre költhető pénz növeli a – nem túlságosan gazdag – meglévő kapacitásokat. Okosan tervezve ez valóban hatékony lehet. Bekerülhet az iskola mindennapjaiba a tanodákban sokfelé használt módszerek közül a társasjáték-pedagógia, diákkonferencia, páros tanulás, önellenőrző feladatok, vitatkozás, festés közösen. Mindenki nem lehet tanodás egy iskolában, de a délután szervezőelve lehetne a „tanodaság”. A bennmaradók is alkalmazhatják azt a menetrendet, rutint és keretrendszert, amit a tanoda: aztán összefoghatnak a közös programokon.
Nagyon sok esetben már a tapasztalatok megbeszélése, a gondolatok megosztása vagy a „közös sors” megélése is sokat segít a pedagógiai mentorálási munkában. Valahogy mindenki újra felfedezheti azt, ami az iskolai taposómalomban és a kudarcok alatt sokszor feledésbe merül: mi vagyunk a segítő szerepében (Carl Rogers), és az általunk teremtett feltételek alakítják a gyerekek viselkedését, ők ezen nem tudnak változtatni – nekünk kell. És jó, ha ehhez van segítség.
Irodalom
[1] 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésrő 10. §